Использование модульного обучения на уроках информатики
ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», г. Шадринск
Научный руководитель – к. п.н., профессор
Современная жизнь предъявляет большие требования к педагогике и методике преподавания отдельных предметов. Как известно, в различных педагогических системах до сих пор применяются устаревшие методы и формы обучения. Несомненно, они проверены временем, но уже недостаточны для решения вопросов активизации и индивидуализации процесса обучения, а также повышения самостоятельности обучающихся и предоставления обучаемым действенных знаний и развития на их почве умений. В настоящее время в системе образования происходят большие перемены. В образовании сегодня провозглашен принцип вариативности , следствием которого является разработка различных вариантов содержания образования, научное создание и практическое обоснование новых идей. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных технологий.
В последнее время в школах все более широкое применение находят информационные технологии , которые могут решить выше перечисленные проблемы. Вспомним крылатые слова: «Кто владеет информацией, тот владеет миром». Да, информация сегодня для человечества играет такую же роль, как возникновение письменности в древности. Примером информационных технологий может служить программированное обучение и возникшая на его основе модульная технология.
Исследованиями в этой области занимались такие ученые, как, и многие другие.
Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х гг. XX в. в США, возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.
На современном этапе модульное обучение является одним из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения, обеспечивающим высокоэффективную реализацию дидактического процесса.
Модульное обучение - такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей .
К отличительным особенностям модульного обучения относят:
Обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное проиллюстрирование его в модульной программе и модулях;
Четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса дидактическими материалами и системой контроля усвоения знаний, позволяющими корректировать процесс обучения;
Вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.
Цель модульного обучения - создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
Сущность модульного обучения состоит в относительно самостоятельной работе обучаемого по освоению индивидуальной программы, составленной из отдельных модулей (модульных единиц). Каждый модуль представляет собой законченное учебное действие, освоение которого идет по операциям-шагам (схема).
Целевые программы" href="/text/category/tcelevie_programmi/" rel="bookmark">целевая программа);
Банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих программ;
Методическое руководство по достижению целей;
Практические занятия по формированию необходимых умений;
Контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.
Выделяют следующие черты модульного обучения :
1. Возможность индивидуализации обучения.
Модули, в зависимости от способов использования их содержания, могут быть построены для одного ученика или для обучения большой группы с применением индивидуализированного подхода к каждому. Могут быть альтернативные модули. Материал может усваиваться в удобном темпе.
2. Гибкость.
Модули могут группироваться в различные комплекты.
3. Свобода.
Самостоятельное изучение материала.
4. Активное участие обучающихся в педагогическом процессе.
Модуль всегда должен создавать условия для активной познавательной деятельности.
5. Роль учителя.
Модульное обучение – процесс субъективного взаимодействия ученика и учителя. Учитель освобождается от многократного повторения нового материала отдельным группам обучаемых. Учитель эффективнее использует свое время: больше внимания уделяет стимулированию, мотивации учения, личным контактам в процессе обучения.
6. Взаимодействие обучающихся в педагогическом процессе.
Эта черта отражается в стимулировании обучающихся к совместной работе по усвоению материалов модуля. Они могут вместе анализировать сложные вопросы, возможно, проверять усвоение знания. Возможно даже применение незаконченных модулей, чтобы обучающийся сам выбрал следующие пути учения.
Таким образом, можно сказать, что модульное обучение – это такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей .
Основанием для возникновения модульного обучения послужил ряд причин. Отказ от приоритета знаний, умений и навыков учащихся в чистом виде и перенос центра тяжести целей работы школы на развитие способности личности предъявляет новые требования к системе организации и проведения образовательного процесса в школе. Прежде всего, современный педагогический процесс должен быть направлен на достижение конкретных целей, которые в отличие от декларативных должны быть диагностичными.
Вторым существенным моментом модернизации организации проведения образовательного процесса в школе является согласование целей, времени протекания процесса и затрат ресурсов здоровья его участников. Несбалансированность указанных факторов приводит к перегрузке учащихся и учителей.
Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющего осуществлять самообучение, регулировать не только темпы работы, но и содержание учебного материала. Она позволяет создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала познавательные потребности ребенка в соответствии с его возможностями.
Итак, сущность модульного обучения состоит в том, что оно основано на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать и контролировать. Эта технология интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.
Модуль представляет собой определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной деятельности.
Каждый модуль имеет свои составляющие. Исходя из целей, модуль может быть познавательным (при изучении основ наук), операционным (для формирования способов деятельности) и смешанным. Необходимость дифференциации позволяет установить разные уровни овладения материалом, где нижним пределом должен быть уровень государственного стандарта .
По мнению, каждый модуль имеет свою структуру, отражающую основные элементы: цель (общая или специальная), входной контроль, планируемые результаты обучения (знания, умения, навыки), содержание, методы и формы обучения, процедуры оценки .
Следовательно, модуль состоит из нескольких структурных единиц, каждая из которых представляет собой объем знаний и умений, необходимых для выполнения одной законченной операции или изучения логически завершенной части учебной информации.
В структуре модуля, наряду с учебными элементами, обеспечивающими непосредственное усвоение информации, выделяют учебный элемент, раскрывающий цели модуля, его содержание; учебный элемент-резюме как обобщение информационного материала, представленного в модуле и элемент-контроль.
Под учебным модулем понимается относительно цельный и логически завершенный элемент построения учебного материала какого-либо предмета (дисциплины), соответствующий средней по объему учебной теме. Учебный модуль включает в себя блок – содержание учебного материала, блок – модуль предписания алгоритма деятельности.
В модульную систему обучения вписываются все системы методов, приемов, форм организации познавательной деятельности школьников. Модульный подход к подаче учебного материала позволяет успешно осуществлять внутрипредметные связи и межпредметные связи, «переносить» определенные блоки знаний из одного предмета в другой, интегрировать учебное содержание.
Итак, модульное обучение проявляется в двух аспектах: позиция ученика, который получает возможность самостоятельно работать с учебной программой, скорректированной в соответствии с его индивидуальными возможностями; позиция учителя, функции которого варьируются от информационно-координирующих до консультативно-координирующих .
Следовательно, модульное обучение – это четкая технология обучения, базирующаяся на научно обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно в традиционном обучении, а рейтинговая оценка обучения позволяет с большей степенью доверительности характеризовать качество знаний.
Модуль состоит из циклов уроков (двух - и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла.
Первый урок цикла предназначен для изучения нового материала с опорой на максимально доступный комплекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала (заранее размноженный либо появляющийся на экране, мониторе одновременно с объяснением учителя). На этом же уроке проводится первичное закрепление материала, конкретизация информации в специальной тетради.
Цель второго урока – заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экране конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходимо им ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума.
Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью (на печатной основе), а затем выполнение индивидуальных заданий.
Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и собственно самостоятельную работу. В модульно-блочной технологии применяются объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный методы обучения.
Фундаментом модульного обучения является модульная программа. Модульная программа представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности.
Модульный принцип формирования учебного материала в курсе «Информатика» позволяет включать новые разделы, необходимость изучения которых вызывается (впрочем, как и содержание всего обучения в школе) потребностями общества.
Уровневое деление содержания, формулирование требований к знаниям и умениям учащихся должно адаптировать модуль к циклической модели построения школьного курса информатики: тема рассматривается на протяжении всего периода изучения предмета, но на каждом уровне (пропедевтический, базовый, профильный) все более углубленно и расширенно.
Рассмотрим модульное обучение информатике на примере темы «Компьютерная безопасность».
Тема может включать следующие модули :
Защита информации средствами операционной системы;
Защита и восстановление информации на жестких дисках;
Защита информации в локальных и глобальных сетях;
Правовые основы защиты информации.
Изучение каждого модуля в теме «Компьютерная безопасность» должно предусматривать проведение теоретических и практических занятий и основываться на знании базовых разделов информатики и информационных технологий. В конце изучения каждого модуля проводится контроль качества его усвоения в форме контрольной работы. Завершается изучение темы итоговой контрольной работой, содержащей комплексное задание по содержанию всей темы. Итоговая контрольная работа может быть заменена проектным заданием, выполнение которого требует не только знания содержания темы, но и практических умений, навыков исследовательской деятельности, творческого подхода. Результаты проектной деятельности представляются публично, что служит развитию коммуникационных навыков, умения защищать свое мнение, критично и доброжелательно относиться к суждениям оппонентов.
Отличительной особенностью темы «Компьютерная безопасность» должно являться дополнительное программное и техническое обеспечение уроков. Выполнение практических заданий по внесению элементов защиты в настройки операционной системы и программного обеспечения персонального компьютера, а также выявлению и устранению неисправностей на жестких дисках требует как высокой подготовленности учителя, так и резервирования жестких дисков ЭВМ компьютерных классов программными и аппаратными методами.
Литература
1. , Качалов технологии. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Шадринск, 20с.
2. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 19с.
3. Телеева технологии. Учебное пособие. – Шадринск, 20с.
4. Чошанов технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 19с.
5. Юцявичене модульного обучения //Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 55.
6. «Защита информации» - как тема и содержание учебного модуля предмета "Информатика" [Электронный ресурс]/ – Режим доступа: http://www. *****/ito/2002/I/1/I-1-332.html.
При изучении программирования использую модульную технологию обучения. Это позволяет мне, во-первых, сформировать целостность представления изучаемого материала, во-вторых, создать для ученика ситуацию выбора и творчества, и, в-третьих, сформировать навыки сотрудничества. Рассмотрим применение модульного обучения на примере темы «Массивы». Традиционно эта тема является одной из самых сложных в курсе программирования.
КДЦ (комплексная дидактическая цель) изучения этой темы – овладеть способом организации и обработки большого количества данных одного типа средствами языка программирования Бейсик. При изучении этой темы
ученик должен знать:
– определение массива;
– способ его описания;
– способы обращения к элементу массива.
ученик должен уметь:
– использовать ранее изученные понятия – типы данных и циклы;
– обосновать необходимый рациональный способ организации данных;
– определить тип элементов массива;
– составлять блок-схемы алгоритмов с использованием массивов;
– писать программы на языке Бейсик, обрабатывающие большое количество данных одного типа.
Модуль «Массивы» включает в себя:
- лекция на тему «Массивы, основные термины и понятия, использование массивов при решении различных задач;
- урок решения задач на тему «Одномерные числовые массивы. Элемент массива, индекс элемента массива»;
- лекция на тему «Символьные массивы»;
- урок решения задач на тему «Операции над массивами»;
- лекция на тему «Двумерные массивы»;
- подмодуль «Двумерные массивы»;
- урок обобщения на тему «Массивы»;
- подмодуль обобщения «Творческое задание»;
- зачет по теме «Массивы».
Опишем содержание подмодуля «Двумерные массивы». В начале урока каждый учащийся получает разработанную учителем инструкционную карту, в которой весь учебный материал разбит на учебные элементы (УЭ). Выполняя эти УЭ, ученик овладевает необходимыми знаниями, сам контролирует освоение изучаемого материала (в контрольном листе) и учится сотрудничать с одноклассниками.
Советы учителя |
|
Цель: на основании теоретических знаний о двумерных массивах и вложенных циклах ты должен научиться: – организовывать данные в виде таблиц; – обосновывать выбор элемента массива; – описывать табличные данные; – писать и отлаживать программы, обрабатывающие двумерные массивы, в среде Бейсик. |
Обрати внимание на время, отведенное для выполнения каждого УЭ. Постарайся уложиться. Желаю успеха. |
Цель: проверить себя, насколько свободно ты пишешь программы с использованием одномерных массивов и циклов. 6. Эксперты проставят на листе контроля в таблице к УЭ4 баллы за задачу. |
Время выполнения не более 25–30 минут. Выступление рассчитывайте на 2–3 минуты. |
Цель: убедиться, что ты научился писать программы с использованием двумерных массивов . Тесты задач находятся в файле УЭ5 (<Приложение3 >). Номер твоей задачи совпадает с номером твоего компьютера. 1. Напиши программу на Бейсике и сохрани в файле УЭ5_N.ВАS, где N – номер твоей задачи. 2. Убедись, что программа работает верно. Позови учителя. 3. Задание просматривается и оценивается учителем на листе контроля в таблице к УЭ5. 4. Оцени урок по 10-бальной шкале (<Рисунок 1 >): – удовлетворен ли ты своей работой (Я); – достигнута ли цель, сформулированная в УЭ0 (дело); – работу всего класса (мы). 5. Ответь на вопросы теста (<Приложение5 >) и сдай их учителю. Спасибо за проделанную работу! |
Время выполнения не более 10–15 минут. |
Подведение итогов.
1. По завершении каждого УЭ проставь себе баллы в контрольном листке.
2. Верно выполненный УЭ с опережением времени добавит тебе или твоей группе 1 балл.
3. Выступающему в УЭ4 – 1 добавочный балл.
4. Эксперт – 1 добавочный балл.
5. Баллы, набранные членами группы, суммируются в общий итог работы группы.
Глава 3. Методы и организационные формы обучения информатике в школе3.1. Методы обучения информатике При обучении информатике применяются, в основном, такие же методы обучения, как и для других школьных предметов, имея, однако, свою специфику. Напомним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию. ^ Метод обучения - это способ организации совместной деятельности учителя и учащихся по достижению целей обучения. Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть метода обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, которые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:- показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умственного действия и т.п.);
- постановка вопроса;
- выдача задания;
- инструктаж.
- дидактическими целями;
- содержанием обучения;
- уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;
- опытом и уровнем подготовки учителя.
- «Может ли количество информации быть меньше одного бита?».
- «Если для кодирования одной буквы или цифры требуется объем памяти в один байт, тогда что можно закодировать одним битом? Ведь в этом случае бессмысленно представлять, что один бит нужен для кодирования одной восьмой части буквы или цифры?». Затем путем организации эвристической беседы учитель организует обсуждение и разрешает возникшее противоречие.
- постановка проблемы;
- анализ исходной ситуации;
- задачи, решаемые в ходе выполнения проекта: организационные, учебные, мотивационные;
- этапы реализации проекта;
- возможные критерии оценки уровня реализации проекта.
В практике работы школы находят место межпредметные проекты, которые выполняются под руководством учителя ин-
Форматики и учителя-предметника. Такой подход позволяет эффективно осуществлять межпредметные связи, а готовые проекты использовать как наглядные пособия на уроках по соответствующим предметам.
В школах Европы и Америки метод проектов широко применяется в обучении информатике и другим предметам. Там считается, что проектная деятельность создаёт условия для интенсификации развития интеллекта с помощью компьютера. В последнее время также становится популярным организация занятий в школе на основе проектного метода обучения с широким использованием средств информационно-коммуникацион-ных технологий.
^ 3.3. Методы контроля результатов обучения
Методы контроля являются обязательными для процесса обучения, так как обеспечивают обратную связь, являются средством его корректировки и регулировки. Функции контроля: 1) Воспитательная:
это показ каждому ученику его достижений в работе;
побуждение ответственно относиться к учению;
воспитание трудолюбия, понимания необходимости систематически трудиться и выполнять все виды учебных заданий.
Особое значение эта функция имеет для младших школьников, у которых ещё не сформированы навыки регулярного учебного труда.
2) Обучающая:
углубление, повторение, закрепление, обобщение и систематизация знаний в ходе контроля;
выявление искажений в понимании материала;
активизация мыслительной деятельности учащихся.
3) Развивающая:
развитие логического мышления в ходе контроля, когда требуется умение распознать вопрос, определить, что является причиной и следствием;
развитие умений сопоставлять, сравнивать, обобщать и делать выводы.
развитие умений и навыков при решении практических заданий.
4) Диагностическая:
показ результатов обучения и воспитания школьников, уровня сформированности умений и навыков;
выявление уровня соответствия знаний учащихся образовательному стандарту;
установление пробелов в обучении, характера ошибок, объема необходимой коррекции процесса обучения;
определение наиболее рациональных методов обучения и направлений дальнейшего совершенствования учебного процесса;
Отражение результатов труда учителя, выявление недочетов в его работе, что способствует совершенствованию педмастерства учителя.
Контроль лишь тогда будет эффективен, когда он охватывает весь процесс обучения от начала до конца и сопровождается устранением обнаруженных недостатков. Организованный таким образом контроль обеспечивает управление процессом обучения. В теории управления различают три вида управления: разомкнутое, замкнутое и смешанное. В педагогическом процессе в школе, как правило, присутствует разомкнутое управление, когда контроль осуществляется в конце обучения. Например, решая самостоятельно задачу, ученик может проверить своё решение, лишь только сличив полученный результат с ответом в задачнике. Найти ошибку и исправить её ученику совсем непросто, поскольку процесс управления решением задачи разомкнутый - нет контроля промежуточных этапов решения. Это приводит к тому, что ошибки, допускаемые в ходе решения, остаются не выявленными и неисправленными.
При замкнутом управлении контроль осуществляется непрерывно на всех этапах обучения и по всем элементам учебного материала. Лишь в этом случае контроль в полной мере выполняет функцию обратной связи. По такой схеме организован контроль в хороших обучающих компьютерных программах.
При смешанном управлении контроль обучения на одних этапах осуществляется по разомкнутой схеме, а на других - по замкнутой.
Существующая практика управления процессом обучения в школе показывает, что оно построено по разомкнутой схеме. Характерным примером такого разомкнутого управления является большинство школьных учебников, в которых имеются следующие особенности в организации контроля усвоения учебного материала :
контрольные вопросы приводятся в конце параграфа;
контрольные вопросы не охватывают все элементы учебного материала;
вопросы, упражнения и задачи не обусловлены целями обучения, а задаются произвольным образом;
к каждому вопросу не приведены эталонные ответы (отсутствует обратная связь).
В большинстве случаев аналогично контроль организован и на уроке - обратная связь от учащегося к учителю обычно отсрочена на дни, недели и даже месяцы, что является характерным признаком разомкнутого управления. Поэтому реализация диагностической функции контроля в этом случае требует от учителя значительных усилий и четкой организации.
Многие ошибки, допускаемые учениками при вы-полне-нии заданий, являются следствием их невнимательности, безразличия, т.е. из-за отсутствия самоконтроля. Поэтому важной функцией контроля является побуждение учащихся к самоконтролю своей учебной деятельности.
Обычно в школьной практике контроль состоит в выявлении уровня усвоения знаний, который должен соответствовать стандарту. Образовательный стандарт по информатике нормирует лишь минимально необходимый уровень образованности и включает как бы 4 ступени:
общая характеристика учебной дисциплины;
описание содержания курса на уровне предъявления его учебного материала;
описание самих требований к минимально необходимому уровню учебной подготовки школьников;
«измерители» уровня обязательной подготовки учащихся, т.е. проверочные работы, тесты и отдельные задания, включенные в них, по выполнению которых можно судить о достижении учащимися необходимого уровня требований.
Во многих случаях в основу процедуры оценки знаний и умений по информатике и ИКТ, исходя из требований образовательного стандарта, кладется критериально-ориентированная система, использующая дихотомическую шкалу: зачет - незачет. А для оценки достижений школьника на уровне выше минимальных используется традиционная нормированная система. Поэтому проверка и оценка знаний и умений школьников должна вестись на двух уровнях подготовки - обязательном и повышенном.
В школе применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, периодический и итоговый.
Предварительный контроль применяют для определения исходного уровня обученности учащихся. Учителю информатики такой контроль позволяет определить детей, владеющих навыком работы на компьютере и степень этого навыка. На основе полученных результатов необходимо провести адаптацию процесса обучения к особенностям данного контингента учащихся.
Текущий контроль осуществляется на каждом уроке, поэтому должен быть оперативным и разнообразным по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учебной деятельностью учеников, за усвоением ими учебного материала, за выполнением домашних заданий, формированием учебных умений и навыков. Такой контроль выполняет важную функцию обратной связи, поэтому он должен быть систематическим и носить пооперационный характер, т.е. следует контролировать выполнение каждым учеником всех важных операций. Это позволяет вовремя фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их, не допуская закрепления неправильных действий, особенно на начальном этапе обучения. Если в этот период контролировать лишь конечный результат, то коррекция становится затруднительной, так как ошибка может быть вызвана разными причинами. Пооперационный контроль позволяет оперативно регулировать процесс обучения по наметившимся отклонениям и не допускать ошибочных результатов. Примером такого пооперационного контроля является контроль умений владения мышью, клавиатурой, в частности, правильности расположения пальцев левой и правой руки над клавишами.
Вопрос о частоте текущего контроля является непростым, тем более что он выполняет и другие функции кроме обратной связи. Если в ходе контроля учитель сообщает ученику его результаты, то контроль выполняет функцию подкрепления и мотивации. На начальном этапе формирования навыка действия контроль со стороны учителя необходимо проводить достаточно часто, а в последующем он постепенно заменяется самоконтролем в разных формах. Таким образом, в ходе обучения текущий контроль меняется как по частоте, так и по содержанию, а также по исполнителю.
По результатам текущего контроля учитель делает оценку учебной деятельности ученика и выставляет отметку. При этом следует учитывать возможное воздействие оценки на учебную работу ученика. Если учитель решит, что отметка не произведёт нужного воздействия на ученика, то он может её не выставлять, а ограничиться оценочным суждением. Этот приём называется «отсроченная отметка» При этом следует заявить ученику, что отметка не выставлена потому, что она ниже той, которую он обычно получал, а также указать на то, что ему необходимо сделать, чтобы получить более высокую оценку.
При вынесении неудовлетворительной оценки учителю следует сначала выяснить причины её и потом решить - выставлять неудовлетворительную отметку или применить методический приём отсроченной отметки.
Периодический контроль (его ещё называют тематическим) проводят обычно после изучения важных тем и больших разделов программы, а также в конце учебной четверти. Поэтому целью такого контроля является определение уровня овладения знаниями по определённой теме. Кроме того, периодический контроль следует проводить при выявлении систематических ошибок и затруднений. В этом случае производится коррекция, доработка умений и навыков учебной работы, даются необходимые пояснения. При этом контролю подлежат знания, зафиксированные в образовательном стандарте по информатике и ИКТ. Организация периодического контроля предполагает соблюдение следующих условий:
предварительное ознакомление учащихся со сроками его проведения;
ознакомление с содержанием контроля и формой его проведения;
предоставление учащимся возможности пересдачи для повышения отметки.
Форма проведения периодического контроля может быть разнообразной - письменная контрольная работа, тест, зачет, компьютерная контролирующая программа и др. Учителю предпочтительно использовать для этого готовые тесты, как бланковые, так и компьютерные.
Важным требованием проведения периодического контроля является своевременное доведение до сведения учащихся его результатов. Наилучшим является объявление результатов сразу по его окончании, когда у каждого ученика ещё есть большая потребность узнать, правильно ли он выполнил работу. Но, в любом случае, обязательным условием является сообщение о результатах на следующем занятии, на котором следует провести разбор допущенных ошибок, когда у учеников ещё не остыл эмоциональный накал. Только при этом условии контроль будет способствовать более прочному усвоению знаний и созданию положительной мотивации учения. Если же результаты контроля будут объявлены только через несколько дней, то эмоциональный накал у детей уже пройдет, а работа над ошибками не принесет результатов. С этой точки зрения неоспоримым преимуществом обладают компьютерные контролирующие программы, которые не только сразу выдают результаты, но могут показать допущенные ошибки, предложить проработать слабо усвоенный материал или просто повторить процедуру контроля.
Итоговый контроль проводится в конце учебного года, а также при переводе на следующую ступень обучения. Он имеет цель установить уровень подготовки, который необходим для продолжения обучения. По его итогам определяется успешность обучения и готовность ученика к дальнейшей учебе. Обычно проводится в форме итоговой контрольной работы, теста или экзамена. Новой формой итогового контроля по информатике может служить выполнение проекта и его защита. В этом случае проверяются как теоретические знания, так и навыки работы с различными прикладными программными средствами информационных технологий.
Для выпускников 9 класса итоговый контроль в последние годы проводится в форме экзамена по выбору. Этот экзамен является государственной (итоговой) аттестацией по информатике и ИКТ за курс основного общего образования. Примерные билеты для экзамена составляются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Билеты для экзамена содержат две части - теоретическую и практическую. Теоретическая часть предполагает устный ответ на вопросы билета с возможностью иллюстрации ответа на компьютере. Практическая часть включает задание, которое выполняется на компьютере и имеет цель - проверить уровень компетентности выпускников в сфере информационно-коммуникационных технологий. В качестве примера приведем содержание двух билетов .
1.
Измерение информации: содержательный и алфавитный подходы. Единицы измерения информации.
2.
Создание и редактирование текстового документа (исправление ошибок, удаление или вставка текстовых фрагментов), в том числе использование элементов форматирования текста (установка параметров шрифта и абзаца, внедрение заданных объектов в текст).
Билет 7.
1.
Основные алгоритмические структуры: следование, ветвление, цикл; изображение на блок-схемах. Разбиение задачи на подзадачи. Вспомогательные алгоритмы.
2.
Работа с электронной таблицей. Создание таблицы в соответствии с условием задачи, использование функций. Построение диаграмм и графиков по табличным данным.
Для выпускников 11 класса итоговая аттестация проводится в форме теста, который описан ниже.
Под методом контроля понимают способ действий учителя и учащихся для получения диагностической информации об эффективности процесса обучения. В практике работы школы термин «контроль» имеет своим содержанием обычно проверку знаний учеников. Контролю же умений и навыков уделяется недостаточное внимание, а между тем при обучении информационным технологиям именно умения и навыки должны более всего подвергаться контролю. Чаще всего в школе применяют следующие методы контроля:
Устный опрос является самым распространенным и состоит в устных ответах учащихся по изученному материалу, обычно теоретического характера. Он необходим на большей части уроков, т.к. во многом носит обучающий характер. Опрос перед изложением нового материала определяет не только состояние знаний учеников по старому материалу, но и выявляет их готовность к восприятию нового. Он может проводиться в следующих формах: беседа, рассказ, объяснение учеником устройства компьютера, аппаратуры или схемы и т.п. Опрос может быть индивидуальным, фронтальным, комбинированным, уплотненным. Опытные учителя проводят опрос в форме беседы, но при этом не всегда можно оценить знания всех учеников, участвовавших в ней.
Устный опрос у доски может проводиться в различных формах. Например, вариант опроса «тройкой», когда к доске одновременно вызываются три любых ученика. На заданный вопрос отвечает первый из них, второй добавляет или исправляет ответ первого, затем их ответы комментирует третий. Этим приёмом достигается не только экономия времени, но и состязательность учеников. Такая форма опроса требует от учеников умения внимательно слушать ответы товарищей, анализировать их правильность и полноту, оперативно конструировать свой ответ, поэтому применяется в средних и старших классах.
Устный опрос на уроке является не столько контролем знаний, сколько разновидностью текущего повторения. Это хорошо понимают опытные учителя и уделяют ему необходимое время.
Требования к проведению устного опроса:
опрос должен привлечь внимание всего класса;
характер задаваемых вопросов должен быть интересен всему классу;
нельзя ограничиваться только формальными вопросами типа: «Что называется...?»;
вопросы желательно располагать в логической последовательности;
использовать различные опоры - наглядность, план, структурно-логические схемы и др.;
ответы учеников надо рационально организовать по времени;
учитывать индивидуальные особенности учеников: заикание, дефекты речи, темперамент и т.п.
учителю следует внимательно выслушивать ответ ученика, поддерживая его уверенность жестом, мимикой, словом.
ответ ученика комментируется учителем или учениками после его завершения, прерывать его следует лишь в случае уклонения в сторону.
Письменный опрос на уроках информатики обычно проводится в средних классах, а в старших классах он становится одним из ведущих. Достоинством его является большая объективность по сравнению с устным опросом, большая самостоятельность учеников, больший охват учащихся. Обычно он проводится в форме кратковременной самостоятельной работы.
Нетрадиционной формой письменного контроля является диктант со строго ограниченным временем на его выполнение. К недостаткам диктанта относится возможность проверки только знаний учеников в ограниченной области - знание основных терминов, понятий информатики, названий программных и аппаратных средств и т.п. Некоторые учителя при этом используют следующий приём - текст короткого диктанта заранее записывают на диктофон и запись воспроизводят на уроке. Это приучает учащихся внимательно слушать и не отвлекать учителя переспрашиванием вопросов.
Контрольная работа проводится обычно после изучения важных тем и разделов программы. Она является эффективным методом контроля. О её проведении ученики оповещаются заранее, и с ним проводится подготовительная работа, содержанием которой является выполнение типовых заданий и упражнений, проведение кратковременных самостоятельных работ. Для предупреждения списывания задания дают по вариантам, обычно не менее 4-х, а лучше 8-ми, или по индивидуальным карточкам. Если контрольная работа проводится с использование контролирующей программы, то проблема списывания не стоит так остро, тем более что некоторые программы могут генерировать случайным образом большое число вариантов заданий.
Проверка домашнего задания позволяет проверять усвоение учебного материала, выявлять пробелы, корректировать учебную работу на последующих занятиях. Применяется и взаимопроверка письменных домашних работ, однако к такой форме проверки детей надо постепенно готовить.
Тестовый контроль. Он пришел в широкое употребление в наши школы совсем недавно. Впервые тесты в обучении начали применять в конце 19 века в Англии, а затем в США. Вначале они применялись, в основном, для определения некоторых психофизиологических характеристик учащихся - скорости реакции на звук, объёма памяти и др. В 1911 году немецкий психолог В. Штерн разработал первый тест для определения коэффициента интеллектуального развития человека. Собственно педагогические тесты стали использоваться в начале 20 века и быстро стали популярны во многих странах. В России ещё в 1920 годы был выпущен сборник тестовых заданий для использования в школах, однако в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нар-компросов» тесты были объявлены вредными и запрещены. Лишь в 1970 годы опять началось постепенное применение в наших школах тестов успеваемости по отдельным предметам. Сейчас применение тестов в обучении в нашей стране переживает своё второе рождение - создан Центр тестирования Минобразования России, который проводит централизованное тестирование школьников и абитуриентов вузов.
Тест представляет собой набор определенных заданий и вопросов, предназначенных для выявления уровня усвоения учебного материала, а также эталона ответов. Такие тесты часто называют тестами обученности или тестами достижений. Они направлены на определение того уровня, которого достиг школьник в процессе обучения. Существуют тесты для определения не только знаний, но и умений и навыков, для определения уровня интеллекта, психического развития, отдельных качеств личности и др. Кроме дидактических, имеются психологические тесты, например, тесты для определения объёма памяти, внимания, темперамента и др. Применяются разнообразные компьютерные психологические тесты, как для взрослых, так и для детей разного возраста.
Достоинством тестов является их высокая объективность, экономия времени преподавателя, возможность количественно измерить уровень обученности, применять математическую обработку результатов и использовать компьютеры.
В школе обычно используют компьютерные тесты с выбором ответа на вопрос из предлагаемых вариантов (избирательный тест), которых обычно бывает от 3 до 5. Эти тесты наиболее просты для реализации программными средствами. Недостатком их является достаточно большая вероятность угадывания ответа, поэтому рекомендуется предлагать не менее четырёх вариантов ответов.
Применяются и тесты, где требуется заполнить промежуток в тексте (тест-подстановка), путём подстановки пропущенного слова, числа, формулы, знака. Применяются тесты, где требуется установить соответствие между несколькими приведенными высказываниями - это тесты на соответствие. Они являются достаточно сложными для исполнения, поэтому учителю необходимо провести предварительное знакомство с ними учащихся.
При обработке результатов тестирования обычно каждому ответу присваивается определенный балл, а затем сравнивают полученную сумму баллов за все ответы с некоторым принятым нормативом. Более точная и объективная оценка результатов тестирования состоит в сравнении полученной суммы баллов с заранее определённым критерием, который учитывает необходимый круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Затем на основе принятой шкалы проводят перевод набранной суммы баллов в отметку по принятой шкале. В компьютерных тестах такой перевод производится самой программой, однако учитель должен был знаком с принятыми критериями.
Современная дидактика рассматривает тест как измерительный прибор, инструмент, который позволяет выявить факт усвоения учебного материала. Сравнивая выполненное задание с эталоном можно по числу верных ответов определить коэффициент усвоения учебного материала, поэтому к тестам предъявляют достаточно строгие требования:
они должны быть достаточно краткими;
быть однозначными и не допускать произвольного толкования содержания;
не требовать больших затрат времени на выполнение;
должны давать количественную оценку результатов их выполнения;
быть пригодными для математической обработки результатов;
быть стандартными, валидными и надежными.
Применяемые в школе тесты должны быть стандартными, т.е. предназначенными для всех школьников и прошедшие проверку на валидность и надежность. Под валидностью теста понимается то, что он обнаруживает и измеряет именно те знания, умения и навыки, которые хотел обнаружить и измерить автор теста. Иными словами, валидность - это пригодность теста для достижения поставленной цели контроля. Под надежностью теста понимается то, что он при неоднократном применении показывает одинаковые результаты в сходных условиях.
О степени трудности теста судят по соотношению правильных и неправильных ответов на вопросы. Если на тест учащиеся дают более 75 % правильных ответов, то такой тест считается легким. Если на большинство вопросов теста все обучаемые отвечают правильно или, наоборот, неправильно, то такой тест практически непригоден для контроля. Дидакты считают, что наибольшую ценность имеют такие тесты, на которые правильно отвечают 50 - 80 % учащихся.
Разработка хорошего теста требует больших затрат труда и времени высококвалифицированных специалистов - методистов, преподавателей, психологов, а также экспериментальной проверки на достаточно большом контингенте учащихся, на что может уйти несколько лет (!). Тем не менее, применение тестов для контроля знаний по информатике будет расширяться. В настоящее время учитель имеет возможность использовать готовые программы -тестовые оболочки, позволяющие самостоятельно вводить в них задания для контроля. Общепринятой практикой становится компьютерное тестирование при поступлении в вузы по большинству учебных предметов.
Компьютерное тестирование имеет то преимущество, что позволяет учителю всего за несколько минут получить срез уровня обученности всего класса. Поэтому его можно использовать практически на каждом занятии, конечно, если имеются соответствующие программы. Это побуждает всех учеников систематически трудиться, повышает качество и прочность знаний.
Однако не все показатели умственного развития школьников в настоящее время можно определить с помощью тестов, например, умение логически выражать свои мысли, вести связное изложение фактов и т.п. Поэтому тестирование необходимо сочетать с другими методами контроля знаний.
Многие учителя разрабатывают свои тесты по предметам, которые не прошли проверку на валидность и надежность, поэтому их часто называют внутренними или учебными. Более правильно их следует называть тестовыми заданиями. При составлении такого теста, учителю необходимо соблюдать следующие требования:
включать в тест лишь тот учебный материал, который был пройден на уроках;
предлагаемые вопросы не должны допускать двойного толкования и содержать «ловушки»;
правильные ответы следует располагать в случайном порядке;
предлагаемые неправильные ответы должны быть составлены с учетом типичных ошибок учащихся, и выглядеть правдоподобно;
ответы на одни вопросы не должны служить подсказкой для других вопросов.
Такие тесты учитель может использовать для текущего контроля. Длительность их выполнения не должна превышать 8 - 10 минут. Более подробную информацию по вопросам составления тестов можно найти в книге .
При использовании компьютеров для тестирования можно эффективно применять следующий приём. В начале изучения темы, раздела и даже учебного года можно поместить на винчестерах ученических компьютеров, или только на учительском компьютере, комплект тестов и сделать его доступным для учащихся. Тогда они могут в любое время с ними ознакомиться и протестировать себя.
Этим мы нацеливаем учеников на конечный результат, позволяем им двигаться вперед своим темпом и выстраивать индивидуальную траекторию обучения. Такой приём особенно оправдан при изучении информационных технологий, когда часть учащихся их уже освоили и могут, пройдя контроль, не задерживаясь двигаться вперед.
При выполнении компьютерного тестирования заметная часть учащихся допускает ошибки, связанные с особенностью восприятия информации на экране монитора, вводом ответа с клавиатуры, щелчками мышью по нужному объекту на экране и др. Эти обстоятельства следует учитывать и давать возможность исправить такие ошибки, пройти повторное тестирование.
В настоящее время итоговую аттестацию учащихся 11 класса по курсу информатики и ИКТ проводят в форме теста в соответствии с требованиями Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Такое тестирование состоит из четырех частей :
Часть 1 (А) (теоретическая) - содержит задания с выбором ответов и включает 13 теоретических заданий: 12 заданий базового уровня (выполнение каждого оценивается в 1 балл), 1 задание повышенного уровня (выполнение которого оценивается в 2 балла). Максимальный балл за часть А - 14.
Часть 2 (В) (теоретическая) - содержит задания с кратким ответом и включает 2 задания: 1 задание базового уровня (выполнение которого оценивается в 2 балла), 1 задание повышенного уровня сложности (выполнение которого оценивается в 2 балла). Максимальный балл за часть В - 4.
Часть 3 (С) (теоретическая) - содержит 2 практических задания высокого уровня сложности с развёрнутым ответом (выполнение которых оценивается в 3 и 4 балла). Максимальный балл за часть С - 7.
Часть 4 (D) (практическая) - содержит 3 практических задания базового уровня. Каждое задание необходимо выполнить на компьютере с выбором соответствующего программного обеспечения. Правильное выполнение каждого практического задания максимально оценивается в 5 баллов. Максимальный балл за часть D - 15.
На выполнение всего теста отводится 1 час 30 минут (90 минут) и делится на два этапа. На первом этапе (45 минут) без компьютера выполняются задания частей А, В и С. На втором этапе (45 минут) выполняется на компьютере задание части D. Практические задания должны выполняться на компьютерах с операционной системой Windows 96/98/Ме/2000/ХР и офисным пакетом Microsoft Office и/или StarOffice (OpenOffice). Между двумя этапами тестирования предусматривается перерыв в 10-20 минут для перехода в другое помещение и подготовки к выполнению заданий на компьютере.
Как видно из этого краткого рассмотрения, применение компьютерного тестирования в школе будет расширяться, и охватывать многие школьные предметы.
Рейтинговый контроль. Этот вид контроля не является чем-то новым и пришел в среднюю школу из высшей. Например, в университетах США рейтинг применяется с 60 годов прошлого века. В нашей стране рейтинговая система в последние годы стала применяться в ряде высших и средних специальных учебных заведений, а также в некоторых средних школах в порядке эксперимента.
Суть этого вида контроля состоит в определении рейтинга ученика по тому или иному учебному предмету. Рейтинг понимается как уровень, положение, ранг учащегося, который он имеет по результатам обучения и контроля знаний. Иногда под рейтингом понимают «накопленную отметку». Используется и такой термин, как кумулятивный индекс, т.е. индекс по сумме отметок. При обучении в вузе рейтинг может характеризовать результаты обучения, как по отдельным дисциплинам, так и по циклу дисциплин за определенный период обучения (семестр, год) или за полный курс обучения. В условиях школы рейтинг применяется по отдельным учебным предметам.
Определение рейтинга ученика за один урок или даже за систему уроков по отдельной теме мало пригодно, поэтому целесообразно использование этого метода контроля в системе, при обучении по одному предмету в течение учебной четверти и учебного года. Регулярное определение рейтинга позволяет осуществлять не только контроль знаний, но и вести более чёткий их учёт. Обычно рейтинговая система контроля и учёта знаний применяется совместно с блочно-модульным обучением.
Случалось ли вам видеть такую картину - ученик написал контрольную работу на «5», однако затем приходит к учителю на дополнительное занятие и просит разрешения переписать её на более высокую оценку? Думаю, читатель с таким не сталкивался. При использовании же рейтинговой системы такое не только возможно, но и становится обычным явлением - учащиеся быстро осознают преимущества работы по рейтингу и стремятся набрать как можно больше баллов, переписывая ещё раз уже сданную контрольную работу или повторно выполняя компьютерный тест, повышая тем самым свой рейтинг.
1.
Все виды учебной работы учащихся оцениваются баллами. Заранее устанавливается, какой максимальный балл можно получить за: ответ у доски, самостоятельную, практическую и контрольную работы, зачёт.
2.
Устанавливаются обязательные виды работ и их количество в четверти и учебном году. Если используется блочно-модульное обучение, то устанавливается максимальный балл, который можно получить за каждый модуль учебного материала. Заранее можно определить максимальный суммарный балл на каждую календарную дату, за четверть и учебный год.
3.
Определяются виды работ, за которые начисляются дополнительные и поощрительные баллы. При этом важным моментом является необходимость так сбалансировать баллы по всем видам работы, чтобы ученик понимал, что добиться высокого рейтинга можно лишь при условии систематической учебы и выполнения всех видов заданий.
4.
Регулярно ведется суммарный учёт полученных баллов, и результаты доводятся до сведения учащихся. Затем определяется собственно рейтинг ученика, т.е. его положение по сравнению с другими учениками в классе и делается вывод об успешности или неуспешности обучения.
5.
Обычно результаты рейтингового контроля заносятся для всеобщего обозрения на специальный лист, где указывается также максимально возможный балл рейтинга на данную календарную дату и средний балл рейтинга по классу. Такая информация позволяет легче ориентироваться школьникам, учителям и родителям в результатах рейтингового контроля. Регулярное определение рейтинга и доведение его до сведения учащихся значительно активизирует их, подвигает на дополнительную учебную работу, вносит элемент соревновательности.
6) Интересным методическим приемом при этом является выставление поощрительных баллов, которые начисляют как за ответы на вопросы учителя, так и за вопросы учеников учителю. Это побуждает учеников задавать вопросы, проявлять творческую активность. Жестко регламентировать баллы в этом случае нет необходимости, так как обычно эти баллы зарабатывают лучшие ученики, которые увлечены предметом, имеют высокий рейтинг и стремятся обогнать своих товарищей по классу.
В конце учебной четверти, а также учебного года начинают проявляться в наибольшей степени психологические факторы влияния рейтинговой системы на активность учащихся. Начинается череда переписываний контрольных работ и сдачи тестов с «пятерки» на «пятерку», соревнование между учениками за выход на первые места в рейтинге.
Она является относительной оценочной шкалой, которая сравнивает текущее положение ученика с его же положением некоторое время назад. Поэтому рейтинговая система оценивания более гуманная. Она относится к личностному способу оценивания, так как рейтинг позволяет сравнивать достижения ученика с течением времени, т.е. сравнивать ученика с самим собой по мере его продвижения в учёбе.
Отсутствие текущих отметок способствует устранению боязни получить двойку за неверный ответ, улучшает психологический климат в классе, повышает активность на уроке.
Ученику психологически легче приложить усилия и передвинуться немного в рейтинге, например с 9 места на 8, нежели из «троечника» сразу стать «хо-
Рошистом».
Стимулирует активную равномерную, систематическую учебную работу школьников в течение четверти и учебного года.
Отметки, выставляемые по результатам рейтинга за четверть и за год, становятся более объективными.
Задает некоторый стандарт требований к оценке знаний и умений.
Позволяет самим учащимся определять свой балл рейтинга и проводить оценку своих достижений в учебе.
Позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении, поэтому она находится в духе требований современной педагогики.
У рейтинговой системы есть и недостатки - количество баллов, начисляемых за тот или иной вид учебной работы, назначается экспертным способом (учителем), поэтому может сильно варьироваться, отражая вкусы педагогов. Обычно количество баллов устанавливают эмпирическим путем. Кроме того, небольшая часть учеников испытывает затруднения в ориентации по системе баллов рейтинга и оценке своих достижений.
В истории отечественной школы рейтинговая система уже применялась до революции, но затем от неё отказались. Сейчас она применяется лишь в незначительном числе школ отдельными учителями. Однако достаточно широкое распространение в настоящее время рейтинговой системы в вузах делает актуальным введение её в старших классах средней школы, в частности, в профильном обучении информатике. Её также следует использовать для ознакомления учащихся с такой формой учёта и контроля знаний.
Введение
Глава 1. Планирование курса обучения информатике в средней школе
1 Уровень подготовки выпускника средней школы по информатике
2 Положительные и отрицательные стороны современного школьного курса
Глава 2. Реализация курса информатики в средней школе
1 Пути совершенствования курса информатики
2 Предложения по построению школьного курса информатики
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
С момента введения в школу курса информатики накопился значительный опыт. На первом этапе курс был ориентирован на изучение основ алгоритмизации и программирования, а в дальнейшем на освоение и применение средств информационных технологий. Однако за последние годы коренным образом переосмыслены роль и место информатики в системе научных дисциплин, растущее значение информационной деятельности в развитии общества. За это время произошли значительные изменения во взглядах на школьную информатику, обосновано огромное общеобразовательное значение изучения информатики, что обуславливает необходимость расширения задач обучения информатике в школе и соответственно целесообразность переработки содержания курса, перехода к полноценному общеобразовательному курсу.
Общеобразовательная область, представляемая в учебном плане школы курсом информатики, может быть рассмотрена в двух аспектах:
·системно-информационная картина мира, общие информационные закономерности строения и функционирования систем различной природы;
·методы и средства получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решение задач с помощью средств новых информационных технологий.
Педагогические функции этой общеобразовательной области - формирование основ научного мировоззрения, развитие мышление школьников, подготовка к практической деятельности, труду, продолжению образования.
Проблема исследования: Разработано множество вариантов построения школьного курса информатики. В реальной действительности эти варианты быстро устаревают в силу обстоятельств быстро растущих компьютерных знаний и не могут обеспечить актуальную подготовку выпускников школ.
Объект исследования: Определение содержания, построение, планирование школьного курса информатики для подготовки выпускника школы к жизни и профессиональной деятельности в информационном обществе.
Предмет исследования: Варианты построения школьного курса информатики рассмотрены в условиях динамичного развития вычислительной техники и расширенной сферы ее применения.
Цель исследования: Обосновать и предложить вариант построения школьного курса информатики наиболее приемлемый к школам города Нижнекамска на данном этапе информатизации общества.
Задачи исследования:
-изучение литературы по построению курсов школьных дисциплин;
-изучение литературы по построению школьного курса информатики
-изучение стандарта по информатике
-выявление положительных и отрицательных сторон в имеющихся вариантах школьного курса информатики.
Актуальность исследования: Быстрое изменение различных сфер жизни в информационном обществе требует глубокого подхода к обучению в школе, особенно это необходимо при изучении информатики. Любые изменения курса начинаются с определения его содержания и построения, поэтому исследование направлено на эту часть курса.
Глава 1. Планирование курса обучения информатике в средней школе
В последнее десятилетие целевые установки нашей системы образования существенно изменились, о чем свидетельствует новый закон об образовании, провозгласивший наивысшей ценностью личность учащегося, его самобытность, самоценность, предоставивший каждому педагогу возможность конструировать свой курс по собственному усмотрению, и множество разработок новых (и обновленных старых) образовательных, моделей, их внедрение и т.д. Целью образования в настоящее время является создание условий развития личности учащихся, его самореализации, разрешение проблем личности средствами образования.
Кроме этих объективных особенностей нашего времени, относящихся ко всему образованию, существует ряд специфических особенностей информатики, контрастно отличающих ее от других образовательных областей. К ним можно отнести:
·Стремительное развитие информационных технологий, что не только не позволяет создать относительно статические курсы в образовании, но и кроме того требует энергичного и своевременного обновления материально-технической базы, программного обеспечения, постоянного повышения квалификации педагогов;
·В последние три десятилетия мир активно шагает в информационное общество. Основная масса учащихся по собственному разумению с помощью родителей и окружающих, средств массовой информации образовывается в области информатики и информационных технологий вне школьной программы. Это приводит к резкой разноуровневости образования детей, его отрывочному или поверхностному содержанию и не может служить основой для формирования информационной культуры;
·Педагогический ресурс преподавателей информатики в целом по стране выращен слабо. Многие преподаватели это выпускники математических факультетов университетов, технических вузов, которые не имели специальной подготовки преподавателя информатики. В силу этих причин преподаватели предъявляют принципиально различные целеполагания в преподавании курсов информатики и ИТ. В то время как именно целеполагание определяет деятельность в функциональном плане, позволяет осознать образ будущих результатов деятельности. Кроме того, по той же причине лишь недавно стали появляться учебники отвечающие педагогическим требованиям. Но таких немного и они не покрывают потребности современного образовательного процесса.
Учитывая названные причины, мы строим целеполагание в курсе информатики и ИТ прежде всего на основе личностно- ориентированной модели образования. Целью курса тогда становится создание условий для проявления и развития «самости» учащегося на основе средств и предметной области курсов информатики и ИТ, сохраняя его самобытность, поддерживая, создавая ситуации для самоутверждения, присвоения социального опыта, творческого подхода к осмыслению настоящего и апробирования элементов будущего. Далее, исходя из объявленной цели, мы определяем необходимые условия конструирования содержания и технологий образования:
·Учет интересов и целей каждого учащегося на основе личностного целеполагания, рефлексии и осуществлении проектной деятельности;
·Конструирование многообразного и многофункционального содержания учебного курса, что позволяет учесть особенности и потребности каждого ребенка. Участие самого ребенка в построении личностно-значимого содержания обеспечивается возможностью свободного выбора элементов (модулей), и их нелинейной комбинации;
·Создание продуктивного образовательного поля, возможности для творчества, активности, самостоятельности, самоуправления;
·Преемственность в содержании, возможность учета ситуативных моментов и расширение его границ с использованием субъективного опыта учащихся;
Для выполнения объявленных задач используем:
.Модульный подход в построении всего курса информатики и ИТ с предоставлением учащимся свободы выбора модуля;
.Элементы нелинейных технологии;
.Индивидуализацию в каждом модуле, теме, занятии на основе личностного целеполагания и рефлексии деятельности самими учащимися;
.Систему интеллектуальных соревнований. Под интеллектуальными соревнованиями мы понимали учебное развивающее мероприятие, отличающееся по содержанию - проблемностью, нестандартными заданиями, по форме - продуктивной активностью участников, методам - активизирующим мыслительную деятельность, партнерским стилем отношений. Интеллектуальные соревнования непременно включают в себя продуктивный мыслительный акт. На интеллектуальных соревнованиях усвоение содержания образования происходит в условиях дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Содержательная часть интеллектуальных соревнований составляет вопросы и проблемы, исходящие из личностного опыта учащихся, при решении которых формируется собственный смысл учебного материала, а диалог выступает фактором актуализации смыслообразующей, рефлексивной и других функций личности;
.Проектный метод используется как основная технология в преподавании ряда модулей, либо как элемент педагогических технологий в других. Использование проектного метода на последней ступени курса создает условия для самоуправления, поиска информации, самоутверждения в образовательной среде.
.Совместная деятельность всех участников личностно ориентированной модели образования реализуется через сотрудничество, когда все отношения партнерские, а все участники деятельности переходят в позицию субъекта. Сотрудничество - условие выращивания диалогичности и самоизменения каждого субъекта образовательной деятельности.
Весь курс разбит на модули, каждый из которых может быть при устаревании удален, доработан или обновлен полностью. Модули разделены на три ступени (вход на каждую зависит от желаний и готовности учащегося): пропедевтическая, технологическая, проектная. Учебные коллективы, в силу описанных выше причин, разновозрастные. Технологии обучения максимально индивидуализированы и позволяют учесть возраст учащегося и его подготовки в процессе занятий. Содержание внутри модулей на технологической и проектной ступенях определяется в совместном его конструировании педагогом и учащимся.
школьный курс информатика образование
1.1 Уровень подготовки выпускника средней школы по информатике
По окончании школьного курса информатики выпускник должен (обязан) иметь следующие знания, умения, навыки для продолжения обучения и полноценной жизни в информационном обществе:
1. Человек и информация
Учащиеся должны знать:
- определение информации в соответствии с содержательным подходом и кибернетическим (алфавитным) подходом;
- что такое информационные процессы;
- какие существуют носители информации;
- функции языка, как способа представления информации; что такое естественные и формальные языки;
- как определяется единица измерения информации - бит;
- что такое байт, килобайт, мегабайт, гигабайт;
- в каких единицах измеряется скорость передачи информации;
- что такое система счисления; в чем различие между позиционными и непозиционными системами счисления;
- основные этапы в истории развития средств хранения, передачи и обработки информации до изобретения ЭВМ
Учащиеся должны уметь:
- приводить примеры информации и информационных процессов из области человеческой деятельности, живой природы и техники;
- определять в конкретном процессе передачи информации источник, приемник, канал;
- приводить примеры информативных и неинформативных сообщений;
- приводить примеры сообщений, несущих 1 бит информации;
- измерять информационный объем текста в байтах (при использовании компьютерного алфавита);
- пересчитывать количество информации в различных единицах (битах, байтах, Кб, Мб, Гб);
- рассчитывать скорость передачи информации по объему и времени передачи, а также решать обратные задачи;
- переводить целые числа из десятичной системы счисления в другие системы и обратно;
- выполнять простейшие арифметические операции с двоичными числами;
2. Первое знакомство с компьютером
Учащиеся должны знать:
- правила техники безопасности при работе на компьютере;
- состав основных устройств компьютера, их назначение и информационное взаимодействие;
- основные характеристики компьютера в целом и его узлов (различных накопителей, устройств ввода и вывода информации);
- структуру внутренней памяти компьютера (биты, байты); понятие адреса памяти;
- типы и свойства устройств внешней памяти;
- типы и назначение устройств ввода-вывода;
- сущность программного управления работой компьютера.
- принципы организации информации на дисках: что такое файл, каталог (папка), файловая структура;
- назначение программного обеспечения и его состав.
Учащиеся должны уметь:
- включать и выключать компьютер;
- пользоваться клавиатурой;
- вставлять дискеты в накопители;
- ориентироваться в типовом интерфейсе: пользоваться меню, обращаться за справкой, работать с окнами;
- инициализировать выполнение программ из программных файлов;
- просматривать на экране директорию диска;
- выполнять основные операции с файлами и каталогами (папками): копирование, перемещение, удаление, переименование, поиск.
3. Текстовая информация и компьютер.
Учащиеся должны знать:
- способы представления символьной информации в памяти ЭВМ (таблицы кодировки, текстовые файлы);
- назначение текстовых редакторов (текстовых процессоров);
- основные режимы работы текстовых редакторов (ввод-редактирование, печать, орфографический контроль, поиск и замена, работа с файлами);
Учащиеся должны уметь:
- набирать и редактировать текст в одном из текстовых редакторов;
- выполнять основные операции над текстом, допускаемые этим редактором;
- сохранять текст на диске, загружать его с диска, выводить на печать;
4. Графическая информация и компьютер
Учащиеся должны знать:
- способы представления изображений в памяти ЭВМ; понятия о пикселе, растре, кодировке цвета, видеопамяти;
- какие существуют области применения компьютерной графики;
- назначение графических редакторов;
- назначение основных компонентов среды графического редактора: рабочего поля, меню инструментов, графических примитивов, палитры, ножниц, ластика и пр;
Учащиеся должны уметь:
- строить несложные изображения с помощью одного из графических редакторов;
- сохранять рисунки на диске и загружать с диска; выводить на печать;
5. Передача информации в компьютерных сетях
Учащиеся должны знать:
- что такое компьютерная сеть; в чем различие между локальными и глобальными сетями;
- назначение основных технических и программных средств функционирования сетей: каналов связи, модемов, серверов, клиентов, протоколов;
- назначение основных видов услуг глобальных сетей: электронной почты, телеконференций, распределенных баз данных и др;
- что такое Internet; какие возможности предоставляет пользователю Всемирная паутина - WWW;
Учащиеся должны уметь:
- осуществлять обмен информацией с файл-сервером локальной сети или с рабочими станциями одно-ранговой сети.
6. Введение в информационное моделирование
Учащиеся должны знать:
- что такое модель; в чем разница между натурной и информационной моделью;
- какие существуют формы представления информационных моделей (графические, табличные, вербальные, математические);
Учащиеся должны уметь:
- приводить примеры натурных и информационных моделей;
- ориентироваться в таблично-организованной информации;
- описывать объект (процесс) в табличной форме для простых случаев;
7. Базы данных
Учащиеся должны знать:
- что такое база данных, СУБД, информационная система;
- что такое реляционная база данных, ее элементы (записи, поля, ключи); типы и форматы полей;
- структуру команд поиска и сортировки информации в базах данных;
- что такое логическая величина, логическое выражение;
- что такое логические операции, как они выполняются.
Учащиеся должны уметь:
- открывать готовую БД в одной из СУБД реляционного типа;
- организовывать поиск информации в БД;
- редактировать содержимое полей БД;
- сортировать записи в БД по ключу;
8. Табличные вычисления на компьютере
Учащиеся должны знать:
- что такое электронная таблица и табличный процессор;
- основные информационные единицы электронной таблицы: ячейки, строки, столбцы, блоки и способы их идентификации;
- какие типы данных заносятся в электронную таблицу; как табличный процессор работает с формулами;
- основные функции (математические, статистические), используемые при записи формул в ЭТ;
- графические возможности табличного процессора.
Учащиеся должны уметь:
- открывать готовую электронную таблицу в одном из табличных процессоров;
- редактировать содержимое ячеек; осуществлять расчеты по готовой электронной таблице;
- выполнять основные операции манипулирования с фрагментами ЭТ: копирование, удаление, вставка, сортировка;
- получать диаграммы с помощью графических средств табличного процессора;
- создавать электронную таблицу для несложных расчетов.
9. Искусственный интеллект и базы знаний
Учащиеся должны знать:
- что такое модель знаний, база знаний;
- из чего строится логическая модель знаний;
- какие проблемы решает раздел информатики Искусственный интеллект.
Учащиеся должны уметь:
- различать декларативные и процедурные знания, факты и правила.
10. Информация и управление
Учащиеся должны знать:
- что такое Кибернетика; предмет и задачи этой науки;
- сущность кибернетической схемы управления с обратной связью; назначение прямой и обратной связи в этой схеме;
- что такое алгоритм управления; какова роль алгоритма в системах управления;
- в чем состоят основные свойства алгоритма;
- способы записи алгоритмов: блок-схемы, учебный алгоритмический язык;
- основные алгоритмические конструкции: следование, ветвление, цикл; структуры алгоритмов;
- назначение вспомогательных алгоритмов; технологии построения сложных алгоритмов: метод последовательной детализации и сборочный (библиотечный) метод.
Учащиеся должны уметь:
- при анализе простых ситуаций управления определять механизм прямой и обратной связи;
- пользоваться языком блок-схем, понимать описания алгоритмов на учебном алгоритмическом языке;
- выполнить трассировку алгоритма для известного исполнителя;
- составлять несложные линейные, ветвящиеся и циклические алгоритмы управления одним из учебных исполнителей;
- выделять подзадачи; определять и использовать вспомогательные алгоритмы.
11. Как работает компьютер
Учащиеся должны знать:
- представление целых положительных чисел в памяти компьютера;
- структуру машинной команды;
- состав процессора и назначение входящих в него элементов (арифметико-логического устройства, устройства управления, регистров);
- как процессор выполняет программу (цикл работы процессора);
- основные этапы развития информационно-вычислительной техники, программного обеспечения ЭВМ и информационных технологий.
Учащиеся должны уметь:
- переводить целые положительные числа во внутреннее машинное представление;
- осуществлять переход между двоичной и шестнадцатеричной формой внутреннего представления информации
12. Введение в программирование
Учащиеся должны знать:
- назначение языков программирования;
- в чем различие между языками программирования высокого уровня и машинно-ориентированными языками;
- что такое трансляция;
- назначение систем программирования;
Учащиеся должны уметь:
- работать с готовой программой на одном из языков программирования высокого уровня.
1.2 Положительные и отрицательные стороны современного школьного курса
В последние годы в развитии информатики как учебной дисциплины наблюдается кризис, вызванный тем, что:
задача 1-го этапа введения школьного предмета информатика в основном выполнена;
Все школьники знакомятся с основными компьютерными понятиями и элементами программирования. Пока решалась эта задача, передний край научной и практической информатики ушел далеко вперед, и стало неясно, в каком направлении двигаться дальше;
Исчерпаны возможности учителей информатики, как правило, либо не являющимися профессиональными педагогами, либо не являющимися профессиональными информатиками и прошедшими лишь краткосрочную подготовку в институте усовершенствования учителей;
Отсутствуют взвешенные, реалистичные учебники;
Из-за различия условий для преподавания информатики в различных школах (разнообразия типов средств вычислительной техники) и появившейся у школ относительной свободы в выборе профилей классов, учебных планов и образовательных программ появился значительный разброс в содержании обучения информатики.
В существенной степени проявилось и изменение парадигмы исследований в области информационных технологий и их приложении на практике. В начальный период своего существования школьная информатика питалась в основном идеями из практики использования информационных технологий в научных исследованиях, технической кибернетике, АСУ и САПР. В связи с кризисом финансирования научных учреждений и исследований, фактической остановкой наукоемких производств и их перепрофилированием общая научная ориентация курса информатики утратила актуальность. Значительно снизилась исходная мотивация школьников к изучению научно-ориентированных предметов и успеваемость по ним. Явно проявляется социальный запрос, направленный на бизнес ориентированные применения информационных технологий, пользовательские навыки использования персональных компьютеров для подготовки и печати документов, бухгалтерских расчетов и т.д. Однако, большинство общеобразовательных учебных заведений не готово к реализации этого запроса в силу отсутствия соответствующей учебной вычислительной техники и недостаточной подготовке учителей информатики.
Компьютер является не просто техническим устройством, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Решение указанной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи - конструирование и производство ЭВМ - выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование логики работы вычислительной машины и логики развертывания живой человеческой деятельности учения. В настоящее время последнее приносится пока что в жертву логике машинной; ведь для того чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмическим мышлением.
Другая трудность состоит в том, что средство является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютеризации, а ее начало - начало системной перестройки всей технологии обучения.
Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.
Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) машина как тренажер; б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) машина как устройство, моделирующее определенные предметные ситуации. Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.
Глава 2. Реализация курса информатики в средней школе
Изучение программирования, прежде всего, служит более глубокому пониманию процессов создания и функционирования компьютерных прикладных программ, выполняет развивающую функцию (что крайне важно при обучении школьников!). Как известно, часов под предмет отводится немного. Но, учитывая сегодняшнюю школьную действительность (перенасыщение общего учебного плана общеобразовательной школы, перегруженность учащихся), когда даже специализированные в области информатики учебные заведения не могут себе позволить существенное увеличение часов в учебном плане, учителям информатики приходится с этим мириться. В этой связи одним из важнейших факторов улучшения качества преподавания предмета становится наиболее оптимальное определение состава тем и совершенствование организационной формы их подачи.
Отмеченная выше специфика структуры предмета зачастую подталкивает учителя к выбору приоритетов в процессе обучения: отдать предпочтение общетеоретической, программной или программистской части. И порой осуществляется перекос в построении курса в ту или другую сторону.
Тем не менее, на мой взгляд, в данном случае вопрос о выборе приоритетов ставить нецелесообразно, хотя, безусловно, в рамках упомянутой структуры определенные акценты в учебной программе предмета должны быть расставлены посредством наиболее оптимального подбора тем. В целом же необходимо исходить из одинаковой важности общетеоретической, программной и программистской (развивающей у учащихся алгоритмический образ мышления и позволяющей им освоить принципы алгоритмизации и базовые элементы программирования) частей.
На мой взгляд, важнейшую роль играет, прежде всего, эффективная организация процесса обучения. Именно на организационном уровне возможно решение многих возникающих в учебном процессе проблем. Можно выделить следующие основные принципы организации обучения информатике:
) Жесткое разделение теоретических и лабораторно-практических занятий. Причем теоретические занятия желательно проводить НЕ в компьютерном классе. Опыт работы свидетельствует о том, что наличие компьютеров (даже выключенных) на таких занятиях действует отвлекающее и мешает учебному процессу. Общеизвестно, что многие учителя вообще не осуществляют подобного разделения, а 90% учителей проводят теоретические занятия в компьютерном классе (правда, иногда и из-за отсутствия в школе дополнительных свободных помещений). Тем не менее именно такое жесткое деление дисциплинирует как учащихся, так и учителя; способствует систематизации изучаемого материала, лучшей концентрации внимания учащихся, улучшению восприятия и повышению качества применения изученного теоретического материала при выполнении практических заданий. Метод некоторых учителей объяснил и сразу попробовали на компьютере, как правило, не улучшает, а только ухудшает процесс усваивания материала. Использование подобных методов возможно лишь при изучении работы с некоторыми прикладными программами, когда неприемлемым становится объяснение на пальцах, и только при недостаточной технической оснащенности школы, поскольку в таких случаях наиболее оптимальным является объяснение с использованием демонстрационного экрана. На теоретических занятиях необходима строго систематизированная подача материала с выполнением учащимися соответствующих записей в тетрадях.
) Параллельное преподавание общетеоретического, программного и программистского блоков курса - т. е. чередование соответствующих тем. Помимо постепенного изучения тем каждого из блоков курса, такой форме преподавания способствует также необходимость отработки на практических занятиях пройденного теоретического материала по программированию. При этом для обеспечения систематизированных записей учащимся необходимо иметь отдельные тетради для каждого из блоков курса.
) Выполнение учащимися под руководством преподавателя, помимо практических заданий по программированию на компьютерах, тренировочных упражнений и заданий в устной и письменной форме БЕЗ компьютера. Такая форма занятий способствует развитию алгоритмического мышления, воспитанию алгоритмической культуры и внутреннему пониманию языка программирования.
) Помимо контролирующих мероприятий на компьютерах, обязательное проведение письменных самостоятельных и контрольных работ с целью проверки уровня знаний.
Перечисленные выше принципы позволяют в условиях объективно сложившейся к настоящему времени высокой плотности и разносторонности курса предмета Информатика существенно повысить эффективность его преподавания, качество усвоения учащимися учебного материала.
2.1 Пути совершенствования курса информатики
Анализ опыта преподавания курса основ информатики и вычислительной техники, новое понимание целей обучения информатике в школе, связанное с углублением представлений об общеобразовательном, мировоззренческом потенциале этого учебного предмета показывают необходимость выделения нескольких этапов овладения основами информатики и формирования информационной культуры в процессе обучения в школе.
Первый этап (II - IV классы) - пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т. д.
На втором этапе (V - VI классы) происходит углубление первоначальных знаний, закрепление навыков использования компьютера в повседневной жизни.
Третий этап (VII- IX классы) - базовый курс, обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике. Он направлен на овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Изучение базового курса формирует представления об общности процессов получения, преобразования, передачи и хранения информации в живой природе, обществе, технике.
Целесообразность переноса начала систематического изучения информатики в V - IX классы помимо необходимости в условиях информатизации школьного образования широкого использования знаний и умений по информатике в других учебных предметах на более ранней ступени обусловлена также двумя другими факторами: во-первых, положительным опытом обучения информатике детей этого возраста как в нашей стране, так и за рубежом и, во-вторых, существенной ролью изучения информатики для развития мышления, формирования научного мировоззрения школьников именно этой возрастной группы. Представляется, что содержание базового курса может сочетать в себе все три существующие сегодня основные направления обучения информатике в школе, отражающие важнейшие аспекты общеобразовательной значимости информатики:
) мировоззренческий аспект, связанный с формированием представлений о системно-информационном подходе к анализу окружающего мира, о роли информации в управлении, специфике самоуправляющихся систем, общих закономерностях информационных процессов в системах различной природы;
) пользовательский аспект, связанный с формированием компьютерной грамотности, подготовкой школьников к практической деятельности в условиях широкого использования информационных технологий;
) алгоритмический (программистский) аспект, связанный в настоящее время уже в большей мере с развитием мышления школьников.
Четвертый этап (Х - XI классы) - продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности допрофессиональной подготовки, школьников.
Данная программа объединяет несколько программ обучения, а также дополняет их. В частности, программа третьего и четвертого этапов соответствует государственному стандарту и дополнена более глубоким изучением предлагаемых в стандарте программ и дополнительным изучением программного обеспечения (издательских систем, пакета программ Corel).
Программа первого (пропедевтического) этапа обучения основана на совмещении двух линий - алгоритмической и пользовательской. Урок в II - IV классах делится на две половины (по 20 - 25 мин). Первая половина урока отводится на изучение алгоритмической линии (безмашинный метод), вторая половина - пользовательской линии (с применением компьютера). Деление урока обусловлено тем, что детям 6 - 10 лет по медицинским показаниям не рекомендуется проводить за компьютером непрерывно более 20 - 25 мин.
Программа пользовательского аспекта для учащихся II - XI классов приведена ниже.
Представляет собой программы обучения по двум линиям обучения (алгоритмической и пользовательской) (II - IV классы) и по пользовательской линии (V - XI классы), соответствующей программе курса.
2.2 Предложения по построению школьного курса информатики
Основные направления совершенствования профильного обучения информатике в старших классах общеобразовательной школы.
Развитие содержания профильного обучения информатике:
·с учетом тенденции к усилению общеобразовательных мировоззренческих функций информатики как учебного предмета в инвариантной части курса следует расширить содержание таких линий, как линия информационных процессов, представление информации, формализация и моделирование, телекоммуникации;
·необходимо предусмотреть в содержании обучения вопросы представления и использования информации, а не только рассмотрения вопросов процесса обработки информации на основе алгоритмов, т.е. рассмотреть вопросы об информационных основах процессов управления, что имеет важное мировоззренческое и практическое значение;
·линия информационных технологий должна получить дальнейшее развитие, в ряде аспектов следует изменить методику изучения информационных технологий - важным аспектом методики обучения информационным технологиям является развитие единого подхода к их изучению, формирование представлений о научных основах информационных технологий, а реализация этого подхода может быть отражена на основе следующих принципов:
o- изучение информационных технологий не должно быть сведено к освоению конкретных средств информационных и коммуникационных технологий, необходимо, прежде всего, формировать научные основы, базу для освоения новых технологий;
o- необходимой предпосылкой усвоения информационных технологий является предварительное изучение вопросов строения, видов, свойств, форм представления и т.д. информации, способов ее записи, алгоритмов ее преобразования, которые рассматриваются в курсе информатики;
o- при изучении информационных технологий, с одной стороны, должны получить развитие и конкретизацию все основные содержательные линии общеобразовательного курса информатики (информации, представления информации, информационных процессов, алгоритмов, формализации и моделирования, информационных технологий, телекоммуникаций), с другой стороны, эти содержательные линии выступают научной основой изучаемых информационных технологий;
o- ключевыми вопросами изучения информационных технологий, обеспечивающими единство методического подхода к их изучению, являются вопросы единства средств и методов представления информации разного типа, функциональной полноты и минимизации операций по обработке информации, алгоритмической основы реализации технологий.
oопределить содержание вариативных частей профильных курсов информатики в соответствии с современными представлениями о профильной дифференциации содержания обучения информатике на старшей ступени школы.
Совершенствование организации учебного процесса (методов, средств и организационных форм обучения) по информатике на старшей ступени школы в условиях профильного обучения:
·обеспечение учебного процесса учебно-методической литературой;
·увеличение учебного времени на изучение информатики;
·применение новых методов обучения (метод учебных проектов и т.д.), направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению;
·организация не только фронтальной работы, но и групповой и индивидуальной работы учащихся;
·обновление программных средств, используемых в поддержку изучаемого материала курса;
·развитие системы дополнительного образования (дополнительные занятия, факультативы, кружки, организация курсов дистанционного обучения с использованием сети Интернет и пр.);
·предоставление во внеурочное время возможности ученикам самостоятельной работы за компьютером с выходом в Интернет.
Создание условий для реализации эффективного профильного обучения информатике в старших классах школы:
·оснащение учебных заведений современными средствами информатизации (компьютерами с соответствующим программным обеспечением, сканер и другие средства информатизации);
·подключение к сети Интернет;
·повышение квалификации учителей информатики.
Заключение
Любая педагогическая деятельность, естественно, должна начинаться с осмысления ее цели. На выбор цели преподавания конкретной дисциплины существенное влияние оказывают целевые установки всей системы образования, место и роль учебной дисциплины в общем содержании образования, ее особенности, интересы и потребности учащихся.
Цель обучения на современном этапе определяется как обеспечение прочного и сознательного овладения учащимися основами знаний о процессах преобразования, передачи и использования информации и на этой основе раскрытие учащимся значения информационных процессов в формировании современной научной картины мира, роли информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества; привитие им навыков сознательного и рационального использования компьютеров в своей учебной, а затем профессиональной деятельности.
Исходя из опыта работы наиболее оптимальной структурой базового курса предмета Основы информатики и вычислительной техники представляется его построение из трех крупных равноправных тематических блоков: общетеоретического, блока системных и прикладных программ и блока основ программирования. Такое построение курса объективно оправдывается стоящей перед ним основной задачей, которая заключается в формировании у учащихся определенного фундамента знаний в сфере компьютерных информационных технологий и соответствующего культурного уровня. А это подразумевает в равной степени и знание принципов функционирования ЭВМ, и навыки работы с современными программными продуктами, и алгоритмический образ мышления со знанием базовых элементов программирования.
Сегодня, когда спорят о том, нужен ли какой-либо учебный раздел или даже предмет в школе, часто отталкиваются от того, пригодятся ли эти знания в жизни…
Прежде всего хочу сказать, что критерий «не пригодится в жизни» - это вообще не критерий. Или, во всяком случае, неверно сформулированный критерий.
Лично я наиболее продуктивным считаю такой: давайте спросим себя, что нужно изучать в российской школе, чтобы ее выпускники стали более конкурентоспособными на мировом рынке труда.
Информатика дает несколько особых знаний и умений, без которых невозможно ни быть успешным на рынке труда сегодня, ни получить образование, которое позволит остаться успешным завтра. Во-первых, школьники должны овладеть каким-то языком для описания новой информатической реальности. Козьма Прутков замечательно сформулировал: «Многие вещи нам недоступны не потому, что наши понятия слабы, а потому, что сии вещи не входят в круг наших понятий». Только кажется, что этот язык будет освоен автоматически, в «процессе жизни»…
Второй очень важный момент. Информатика должна развивать алгоритмический стиль мышления, который, кстати, не способна в полной мере развить математика. Задачи на составление алгоритмов и кодирование информации - это интеллектуальный тренинг, который, грубо говоря, делает людей умнее. Исторически сложилось несколько систематических курсов - «практикумов», которые были призваны делать людей умнее. За пределами математики были успешны практикумы по «мертвым» языкам - латыни и греческому. Их грамматическая система была достаточно сложной и представляла собой некоторую формальную систему, практическое освоение которой требовало систематических интеллектуальных усилий. Еще одна формальная система, некогда популярная в образовании, - римское право. Навыки, развитые в курсе информатики, дают существенный вклад в уровень общей интеллектуальной подготовки. А этот уровень на современном рынке труда ценится не меньше, чем конкретные навыки.
Но, в-третьих, и конкретные навыки очень важны. В Америке школьник лупит по клавиатуре, не глядя на нее, со скоростью 60 слов в минуту. «Клавиатурная грамотность» американских школьников есть национальное достояние США. Страна, в которой школьникам дают возможность научиться этому, богаче и мощнее, чем та страна, в которой школьники в своей массе этого не умеют. Без «клавиатурной грамотности» успешная карьера сегодня труднопредставима. То же верно и для так называемой «компьютерной грамотности».
Список используемой литературы
1.Закон РФ «об образовании».
.О направлении дополнительных вариантов учебных планов средних общеобразовательных школ на 1989/90 учебный год //Информ. сб. М-ва народного образования РСФРС. - 1989. - №32.
.О направлении учебных планов на 1990/92 учебный год. Письмо Минобразования РСФРС от 25.01.91 №1369/15 //Вестник образования. Справочно-информационное издание М-ва образования РСФРС. - 1991. -№3. - С.62-78.
.Основные компоненты содержания информатики в образовательных учреждениях. Приложение 2 к решению Коллегии Минобразования РФ от 22 февраля 1995 №4/1//ИНФО.- 1995.-№4.- С.17-36.
.Самовольнова Л.Е. Курс информатики и базисный учебный план //ИНФО. - 1993.- №3.
.Уваров А.Ю. Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра //ИНФО. - 1990. - №4.
.Хеннер Е.К. Проект стандарта образования по основам информатики и вычислительной технике //ИНФО. - 1994. - №2.
.Горячев А.В. О понятии «Информационная грамотность» // Информатика и образование. - 2001. - №№3,8.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
2.4. Модульное построение курса информатики
Накопленный опыт преподавания, анализ требова-ний образовательного стандарта и рекомендаций ЮНЕСКО показывают, что в курсе информатики можно выделить две основные составляющие - теоретическая информатика и информационные технологии. Причем информационные технологии постепенно выходят на первый план. Поэтому ещё в базисном учебном плане 1998 года рекомендова-лось теоретическую информатику включать в образова-тельную область «математика и информатика», а инфор-мационные технологии - в образовательную область «Тех-нология». Сейчас в основной и старшей школе от такого деления отказались, и только в начальной школе инфор-матику включают как отдельный модуль предмета «Тех-нология (Труд)».
Прогресс в области информационных технологий приводит к быстрому устареванию учебных программ и методических разработок, заставляет изменять содержа-ние курса, поэтому невозможно выстроить линейный курс информатики, жестко фиксирующий время начала изуче-ния (например, 1 или 5 класс) и содержание в каждом классе. Выход из этого противоречия можно найти в мо-дульном построении курса, что позволяет учесть быстро меняющееся содержание, дифференциацию учебных за-ведений по их профилю, оснащенности компьютерами и программным обеспечением, наличию квалифицирован-ных кадров.
Образовательные модули можно классифицировать на базовые, дополнительные и углубленные, что обеспе-чивает соответствие содержания курса информатики и ИКТ базисному учебному плану, с выделением в нём феде-рального, регионального и школьного компонентов.
Базовый модуль - он относится к федеральному компоненту и является обязательным для изучения, обес-печивающий минимальное содержание образования в со-ответствии с образовательным стандартом. Базовый мо-дуль часто еще называют базовым курсом информатики и ИКТ, который изучается в 7-9 классах. В тоже время в старшей школе обучение информатике может быть на ба-зовом уровне или на профильном уровне, содержание ко-торого также определяется стандартом.
Дополнительный модуль - он относится к регио-нальному компоненту и призван обеспечить изучение но-вых информационных технологий и аппаратных средств.
Углубленный модуль - он относится к школьному компоненту (компонент образовательного учреждения) и призван обеспечить получение углубленных знаний, в том числе необходимых для поступления в вуз.
Помимо такого деления на модули, среди методи-стов и учителей в ходу выделение в содержании курса та-ких модулей, которые соответствуют делению на основ-ные темы. Таким образом, названные выше модули в свою очередь делят для удобства на более мелкие модули. В этом случае примерами модулей могут быть: «Информа-ция и информационные процессы», «Информационные модели и системы», «Компьютер как универсальное сред-ство обработки информации» и т.п. В профильном обуче-нии модулей может быть достаточно много в соответствии с выбранным содержанием.
Значительное различие в оснащенности школ ком-пьютерной техникой, существенный её недостаток в ряде периферийных школ, делают практически невозможным выполнение в полном объеме требований стандарта. По-этому модульное построение курса позволяет учителям приспосабливать его содержание к конкретным условиям школы.
2.5. Место курса информатики в учебном плане школы. Базисный учебный план
Место информатики определяется учебным планом. В настоящее время школа имеет возможность отойти от той жесткой схемы, которая имела место с момента вве-дения курса ОИВТ в 1985 году, и частично корректировать спускаемый Минобразом учебный план за счёт региональ-ного и школьного компонента.
В 2004 году был принят новый базисный учебный план и федеральный компонент образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ. Фрагменты базисного учеб-ного плана 2004 года в части математики, технологии и информатики приведены ниже в таблицах 2.1 и 2.2 (в пол-ном виде этот базисный план приведен в работе ). Со-гласно этому плану:
Изменилось название предмета информатики на «Информатика и ИКТ». Под таким названием он прописы-вается сейчас в учебных планах и школьном аттестате зре-лости.
В 3-4 классах этот предмет вводится как учебный модуль предмета «Технология». Включение такого модуля направлено на обеспечение всеобщей компьютерной гра-мотности учащихся. Однако в 1-2 классах информатику можно изучать за счёт часов «Технология» или за счёт компонента образовательного учреждения (для теорети-ческой части).
В 5-7 классах информатику можно изучать за счёт регионального и школьного компонентов, что делает курс информатики непрерывным.
В основной школе информатика изучается за счёт федерального компонента: 1 час в неделю в 8 классе и 2 часа - в 9 классе. В 9 классе информатику можно изучать дополнительно ещё 1 час как предпрофильное обучение за счёт одного часа предмета «Технология», передаваемо-го в компонент образовательного учреждения.
В старшей школе вводится профильное обучение, и информатика может быть представлена в выбранных про-филях на одном из двух уровней - базовом или профиль-ном. Базовый уровень ориентирован на формирование общей культуры в области информатики. Профильный уровень выбирается исходя из потребностей учащихся, и ориентирован на подготовку к последующей профессио-нальной деятельности или к профессиональному образо-ванию.
Число часов на информатику в различных классах может быть расширено за счёт регионального компонента. В старшей школе увеличить число часов можно за счёт школьного компонента путем введения обязательных кур-сов по выбору (так называемых элективных курсов).
Универсальное (непрофильное) обучение в стар-шей школе включает предмет «Информатика и ИКТ» как базовый общеобразовательный предмет и изучается на базовом уровне в 10 и 11 классах по 1 часу в неделю.
Для различных профилей в старшей школе воз-можно увеличение часов до 6 в неделю за счёт региональ-ного компонента и элективных курсов.
В старшей школе предусмотрено профильное обуче-ние, причем число предлагаемых профилей составляет бо-лее десяти. В качестве примера приведем число недель-ных часов на изучение информатики на 2 года обучения для некоторых профилей:
Физико-математический - 8 часов, как профильный учебный предмет.
Социально-экономический
Таблица 2.1
Базисный учебный план 2004 года для начальной и основной школы (фрагмент)
Количество часов, в год/в неделю
Математи ка | |||||||||||
Технологи я(Труд) | |||||||||||
Информат ика и ИКТ |
Информационно-технологический - 8 часов, как профиль-ный учебный предмет.
Индустриально-технологический - 2 часа, как базовый учебный предмет.
Универсальное (непрофильное обучение) - 2 часа, как ба-зовый учебный предмет.
Для остальных профилей не предусмотрено изучение информатики за счёт часов федерального компонента, а возможно только в рамках регионального или школьного компонента.
Контрольные вопросы и задания
Какие главные факторы влияют на отбор содержания курса информатики?
Опишите машинный и безмашинный варианты курса ОИВТ 1985 и 1986 гг.
Каково назначение образовательного стандарта?
Проанализируйте содержание образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ для основной школы и вы-пишите требования к умениям школьников.
Проанализируйте содержание образовательного стан-дарта по информатике и ИКТ для старшей школы на базо-вом уровне и выпишите требования к умениям учащихся.
Почему принято модульное построение современного курса информатики?
Что обеспечивает изучение базового модуля курса ин-форматики?
Что обеспечивает изучение дополнительного модуля (регионального компонента) курса информатики?
Что обеспечивает изучение углубленного модуля (школьного компонента) курса информатики?
Проанализируйте базисный учебный план школы и вы-пишите число недельных часов на изучение информатики в каждом классе.
Глава 3. Методы и организационные формы обучения информатике в школе
3.1. Методы обучения информатике
При обучении информатике применяются, в основ-ном, такие же методы обучения, как и для других школь-ных предметов, имея, однако, свою специфику. Напом-ним, вкратце, основные понятия о методах обучения и их классификацию.
Метод обучения - это способ организации совмест-ной деятельности учителя и учащихся по достижению це-лей обучения.
Методический приём (синонимы: педагогический приём, дидактический приём) - это составная часть мето-да обучения, его элемент, отдельный шаг в реализации метода обучения. Каждый метод обучения реализуется через сочетание определенных дидактических приёмов. Многообразие методических приёмов не позволяет их классифицировать, однако можно выделить приёмы, ко-торые достаточно часто используются в работе учителя информатики. Например:
показ (наглядного объекта в натуре, на плакате или экране компьютера, практического действия, умст-венного действия и т.п.);
постановка вопроса;
выдача задания;
инструктаж.
Методы обучения реализуются в различных формах и с помощью различных средств обучения. Каждый из ме-тодов успешно решает лишь какие-то одни определенные задачи обучения, а другие - менее успешно. Универсаль-ных методов не существует, поэтому на уроке должны применяться разнообразные методы и их сочетание.
В структуре метода обучения выделяют целевую со-ставляющую, деятельную составляющую и средства обу-чения. Методы обучения выполняют важные функции процесса обучения: мотивационную, организующую, обу-чающую, развивающую и воспитывающую. Эти функции взаимосвязаны и взаимно проникают друг в друга.
Выбор метода обучения определяется следующими факторами:
дидактическими целями;
уровнем развития учащихся и сформированности учебных навыков;
опытом и уровнем подготовки учителя.
Классификацию методов обучения проводят по раз-личным основаниям: по характеру познавательной дея-тельности; по дидактическим целям; кибернетический подход по Ю.К. Бабанскому.
По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; ре-продук-тивные; проблемный; эвристический; исследова-тельский.
По дидактическим целям методы обучения делятся на методы: приобретения новых знаний; формирования умений, навыков и применения знаний на практике; кон-троля и оценки знаний, умений и навыков.
Классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, основана на кибернетиче-ском подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познава-тельной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих групп состо-ит из подгрупп, в которые входят методы обучения по иным классификациям. Классификация по Ю.К. Бабанско-му рассматривает в единстве методы организации учеб-ной деятельности, стимуляции и контроля. Такой подход позволяет целостно учитывать все взаимосвязанные ком-поненты деятельности учителя и учащихся.
Приведем краткую характеристику основных мето-дов обучения.
Объяснительно-иллюстративные или информа-ционно-рецептивные методы обучения, состоят в пере-даче учебной информации в «готовом» виде и восприятии (рецепции) её учениками. Учитель не только передает ин-формацию, но и организует её восприятие.
Репродуктивные методы отличаются от объясни-тельно-иллюстративных наличием объяснения знаний, за-поминания их учениками и последующим воспроизведе-нием (репродукцией) их. Прочность усвоения достигается многократным повторением. Эти методы важны при вы-работке навыков владения клавиатурой и мышью, а также при обучении программированию.
При эвристическом методе организуется поиск но-вых знаний. Часть знаний сообщает учитель, а часть учени-ки добывают сами в процессе решения познавательных задач. Это метод ещё называют частично-поисковым.
Исследовательский метод обучения состоит в том, что учитель формулирует задачу, иногда в общем виде, а учащиеся самостоятельно добывают необходимые знания в ходе её решения. При этом они овладевают методами научного познания и опытом исследовательской деятель-ности.
Рассказ - это последовательное изложение учебного материала описательного характера. Обычно учитель рас-сказывает историю создания ЭВМ и персональных компь-ютеров, и т.п.
Объяснение - это изложение материала с использо-ва-нием доказательств, анализа, пояснения, повтора. Этот метод применяют при изучении сложного теоретического материала, используя средства наглядности. Например, учитель объясняет устройство компьютера, работу процес-сора, организацию памяти.
Беседа - это метод обучения в форме вопросов и от-ветов. Беседы бывают: вводные, заключительные, инди-видуальные, групповые, катехизические (с целью прове-рить усвоение учебного материала) и эвристические (по-исковые). Например, метод беседы используется при изу-чении такого важного понятия, как информаци. Однако, применение этого метода требует больших затрат време-ни и высокого уровня педмастерства учителя.
Лекция - устное изложение учебного материала в логической последовательности. Обычно применяется лишь в старших классах и редко.
Наглядные методы обеспечивают всестороннее, образное, чувственное восприятие учебного материала.
Практические методы формируют практические умения и навыки, имеют высокую эффективность. К ним относятся: упражнения, лабораторные и практические ра-боты, выполнение проектов.
Дидактическая игра - это вид учебной деятельно-сти, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Её цель - стимулирование познавательного интереса и ак-тивности. Ушинский писал: «... игра для ребенка это сама жизнь, сама действительность, которую ребенок сам кон-струирует». Игра готовит ребенка к труду и учению. Разви-вающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников.
Проблемное обучение является очень эффективным методом для развития мышления школьников. Однако во-круг понимания его сути нагромождено много нелепостей, непонимания, искажений. Поэтому остановимся на нём подробно .
Метод проблемного обучения стал широко исполь-зоваться с 1960 годов после выхода монографии В. Оконя «Основы проблемного обучения», хотя исторически он восходит к «сократовским беседам». К.Д. Ушинский при-давал этому методу обучения большое значение. Но, не-смотря на достаточно длительную историю, среди методи-стов, а тем более среди учителей широко распространены заблуждения и искажения его сущности. Причина, на наш взгляд, отчасти лежит в названии метода, которое крайне неудачно. В переводе с греческого слово «проблема» зву-чит как задача, но тогда искажается смысл - что означает «задачное обучение»? Это что, обучение решению задач или обучение путем решения задач? Смысла мало. Но ко-гда используют термин «проблемное обучение», то на этом можно спекулировать, ведь у всех есть проблемы, есть они и в науке, и в обучении, тогда можно говорить, что учителя применяют современные методы обучения. При этом часто забывается, что в основе проблемы всегда лежит противоречие. Проблема возникает лишь тогда, ко-гда есть противоречие. Именно наличие противоречия создает проблему - будь то в жизни или в науке. Если про-тиворечие не возникает, то тогда это не проблема, а про-сто задача.
Если мы на учебных занятиях будем показывать, соз-давать противоречия, то мы и будем применять метод проблемного обучения. Не избегать противоречий, не ухо-дить от них, а наоборот, выявлять, показывать, вычленять и использовать для обучения. Часто можно видеть, как учитель легко и просто, без сучка и задоринки объясняет учебный материал, так у него все гладко получается - го-товые знания просто «вливаются» в головы учеников. А, между тем, добывались эти знания в науке тернистым пу-тем проб и ошибок, через постановку и разрешение про-тиворечий, проблем (иногда на это уходили годы и деся-тилетия). Если мы хотим, в соответствии с принципом на-учности, методы обучения приблизить к методам науки, то надо учащимся показывать, каким путем знания были по-лучены, моделировать тем самым научную деятельность, поэтому должны использовать проблемное обучение.
Таким образом, сутью проблемного обучения явля-ется создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диа-лектическое противоречие. Разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебно-го. Структуру проблемного обучения можно представить схемой, как показано на рис. 3.1.
Горловой Н. А., Маяковой Е. В., Горловой О. А
РефератПроблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного образования. Часть 1. Межвузовский сборник научных статей аспирантов. / Под ред.